SILSIS MILANO
AREA DI SCIENZE
DELL’EDUCAZIONE
A.A. 2005-2006
Milano, 18 Gennaio
2006
Coordinamento: Prof. Raffaele Mantegazza
Psicologia
dell'educazione: il Comportamentismo
Dispensa introduttiva a cura di Pietro Condemi
1 - La storia della psicologia comportamentista
Premesso che non esiste "la
psicologia", ma occorre parlare di "psicologie", dal momento che
dietro a ognuna di esse ci sono diverse visioni di uomo, diverse teorie,
diverse metodologie, con psicologia dell'educazione si indica oggi lo studio
degli aspetti cognitivi relativi all’apprendimento (learning) e all’insegnamento (teaching)
scolastico. Lucia Lumbelli e Clotilde Pontecorvo propongono una accezione più ampia:
occorre tener conto dei fenomeni psicologici peculiari di ogni situazione
educativa (sia essa intenzionale o no, scolastica o extrascolastica)
nell’incontro tra modalità generali e specifiche dell’individuo nel costruire
ed elaborare le proprie conoscenze, e il contenuto culturale di cui l’allievo
si va appropriando in modo progressivo.
Wilhelm Wundt (1832-1920), psicologo tedesco, inaugura nel 1867
ad Heidelberg il primo corso di Psicologia Fisiologica, e fonda la prima
rivista di Psicologia nel 1881; ma il suo maggior contributo risale al 1879
quando inaugura a Lipsia il primo laboratorio di Psicologia sperimentale nella
storia della psicologia scientifica. Si deve a lui, quindi, la
metodologia della ricerca sperimentale in psicologia: accurata
identificazione, stretto controllo e esatta quantificazione delle variabili
psichiche, peraltro circoscritte ai processi sensoriali semplici, ed estese ai
processi mentali complessi dai suoi eredi. Secondo Stephen Toulmin, in
Occidente si è considerato il pensiero di Wilhelm Wundt unicamente riguardo
alla metodologia scientifica di ricerca, ignorando il fatto che egli riteneva i
processi mentali alti influenzati da fattori socio-culturali, e quindi anche
loro investigabili ma come prodotti dell'evoluzione storica della cultura e
della società umana.
Il Comportamentismo (Behaviourism)
nasce ufficialmente negli U.S.A. nel 1913, quando lo psicologo John Watson (1878-1958)
scrive un articolo intitolato "La psicologia dal punto di vista
comportamentistico", e che è considerato il manifesto programmatico del
movimento (che subirà trasformazioni ed elaborazioni a opera di vari autori nel
corso degli anni). I cardini di tale scuola sono essenzialmente:
la psicologia vuole essere scientifica (in chiaro
orizzonte positivistico) e pertanto deve essere sperimentale, oggettiva, affine
per statuto epistemologico e metodologia alle scienze naturali, formulando
leggi (nomotetica);
dovrà descrivere, e non interpretare, il dato osservato,
rilevando ricorrenze, connessioni e frequenze;
occorre prendere le distanze dallo spiritualismo, dal soggettivismo
e dall’innatismo, ma soprattutto dal mentalismo (supposte entità mentali per
descrivere la condotta psicologica, il comportamento);
occorre occuparsi solo di ciò che è descrivibile e
osservabile, ovvero il comportamento (in un’accezione riduttiva: motorio, esteriore,
verbale e ghiandolare, dove anche le emozioni si traducono in contratture
muscolari) bandendo dal proprio ambito d’indagine la coscienza individuale;
i comportamenti complessi non sono che una serie di
singole reazioni fisiche (omologazione tra comportamento animale e umano):
l’individuo "diviene" in una continua risposta attiva e concreta agli
eventi ambientali: l’uomo è il prodotto di processi di apprendimento (e questo ha risvolti pedagogici);
lo schema generale è quello di stimolo-risposta (associazionismo),
ovvero associazione tra l’evento-stimolo e la reazione-risposta, tralasciando
la variabile organismo O (specie per i primi rappresentanti);
il modello più semplice e originario di stimolo-risposta
è il riflesso, come reazione
automatica e fisiologica dell’organismo; una grande quantità di essi sono già
presenti dalla nascita; l’individuo acquisisce nuove associazioni tra stimolo e
risposta instaurate dal condizionamento
riflesso o pavloviano (concetto
di Ivan Pavlov, fisiologo russo: uno stimolo neutro, presentato ripetutamente
in associazione a uno stimolo che provoca una risposta, diviene capace di
evocare quella risposta): l’individuo emette la stessa risposta comportamentale
a fronte di stimoli differenti, così come apprende nuove risposte dagli
eventi-stimolo;
poiché il condizionamento permette di apprendere nuove
modalità di risposta, esso significa anche apprendere abitudini per vivere nel
sociale, per garantirsi sopravvivenza e integrazione.
Clark
Hull (1884-1952) ritiene che il modello di apprendimento è più complesso del
modello S-R: una serie di condizioni interne all’individuo, facenti parte della
sua storia passata - abitudini, bisogni, pulsioni - producono una "eccitazione"
interna dalla cui intensità dipende la risposta; l’apprendimento dipende dalla
motivazione come riduzione dello stato di bisogno.
Burrhus
Skinner (1904-1990),
professore di psicologia a Harvard, autore di La scienza e il comportamento umano, Tecnologia dell’insegnamento, Walden
due (romanzo utopistico: un’agenzia forma gli individui operando con
rinforzi positivi a sviluppare in loro modi d’essere e attitudini per
realizzarsi personalmente e socialmente in un vivere felice, giusto, pacifico)
e altre opere, critica le istituzioni educative correnti, e propone di
trasformare il metodo educativo finalizzato all’apprendimento in un impianto
articolato che spazia dai temi filosofici alla qualità stessa dell’esistere
umano. Pur rimanendo nel solco tracciato da Watson, afferma che:
il pensiero e il linguaggio sono forme di comportamento
scomponibili nei loro elementi, quindi spiegabili con lo schema S-R;
la variabile O media e orienta le risposte, anche se non
possiamo verificarlo;
l’ambiente ha un potente effetto nel modificare e
modulare le risposte;
l’organismo umano non è solo recettore passivo di
stimoli, ma è attivo nell’intervenire sull’ambiente emettendo comportamenti che
non dipendono da specifici stimoli (comportamento operante), producendo
conseguenze positive o negative che influenzeranno il comportamento futuro:
tendenza a ripetere se l’effetto è stato positivo, tendenza a emettere risposte
alternative in caso contrario;
il condizionamento operante sarà pertanto quello che
stimolerà o scoraggerà un’azione attraverso i rinforzi positivi (premi, lodi, vantaggi
personali, sorridere, prestare attenzione, far cessare uno stimolo negativo) o
quelli negativi (nessuna reazione: ogni punizione non garantisce la scomparsa
duratura del comportamento e potrebbe avere ripercussioni negative sul piano
emozionale);
la tecnica dello shaping o modellamento ne diviene la logica
conseguenza: si fissa un comportamento desiderato, s’individuano le tappe
intermedie, in ogni sezione si somministrano i rinforzi opportuni (positivi o
negativi), e per approssimazioni successive si ottiene il comportamento
desiderato;
risulta possibile condizionare l’apprendimento di
abilità complesse, come il pensiero, che può essere scomposto in processi -
apprendere, discriminare, astrarre - che diventano prestazioni: si rinforzano
quelle che manifestano tale processo, si scoraggiano le altre.
2 - Il metodo
Al contrario
di quanto afferma Skinner, la visione di uomo alla base del Comportamentismo è
essenzialmente quella di un essere passivo: egli non dà un senso proprio agli
accadimenti, ma si uniforma, si omologa al significato sociale. L’uomo è
plasmato dall’ambiente in cui vive, è quindi plasmabile, e il suo comportamento
è frutto sia degli stimoli ambientali, sia delle risposte (positive o negative,
gratificanti o frustranti) che tale ambiente gli restituisce. La mente,
peraltro inconoscibile, conta poco, così come i sentimenti, l'interiorità. Alla base sembra rintracciarsi la corrente dell'empirismo
francese, il materialismo di Julien
Offroy de la Mettrie (il suo L’uomo macchina è del 1748) e l'opera di Claude-Adrien Helvétius. Per il primo infatti
l'uomo è una macchina, sia il corpo che l'anima sono il risultato di
processi meccanici, tutto il comportamento umano è riconducibile alle leggi
della materia e del movimento, la volontà soggettiva non ha alcun spazio in
quanto istinti, azioni e cervello sono il risultato di leggi deterministiche;
per il secondo l’educazione è onnipotente, l’uomo è totalmente plasmato dal
contesto esterno in cui nasce e vive, predisponendo il quale si può trasmettere
una forma d’istruzione che renda tutti gli uomini uguali, mentre l'intelligenza
si costruisce solo con le sensazioni. Come ci fa notare Heinz von Foerster, macchina è uno strumento concettuale, non meccanico;
introdotto da Alan Turing, una macchina banale è quella per cui a un
determinato input (causa in Fisica,
stimolo in Psicologia) essa scatta per fornire un output (effetto, risposta) definito; si possono costruire macchine
banali proprio allo scopo di ottenere quei risultati, la si può analizzare, la
si può conoscere senza bisogno di aprirla (è determinabile analiticamente), non
dipende dalla storia (non ricorda cosa ha risposto la volta precedente,
risponderà seguendo la stessa legge la volta seguente), è prevedibile. La
nostra cultura, aggiunge, ha sempre modellizzato i processi come macchine
banali. Per Rupert Riedl l'aspettativa di un legame "se…allora…"
(suono della campana, mangiare per il cane), un legame necessario e causale, è
molto profonda nella nostra specie, forse perché ha sempre funzionato bene e si
è rivelato vitale per la sopravvivenza. Burhus Skinner metteva un piccione in
ogni scatola e forniva loro un chicco di cibo a intervalli regolari; tra un
chicco e l'altro, i piccioni non stavano fermi, ma svolgevano tutta una serie
di attività, come zampettare, pulirsi, etc. Presto o tardi però il chicco
cadeva in corrispondenza della stessa attività, e a questo punto scattava un
processo di apprendimento per cui quella attività, quel movimento, veniva
associato al cibo: esso veniva ripetuto più spesso, sempre di più, confermando
al piccione che era proprio quel movimento a procurargli il cibo. I piccioni
impazzirono: ripetevano sempre e solo quel movimento: la profezia del legame
causale si autodetermina.
Un progetto di uomo basato sulla naturalizzazione,
passivizzazione come essere più oggetto che soggetto del fare e del conoscere.
3 - Le metodologie
Dal momento che l'ambiente determina il
comportamento, tutto lo sforzo va focalizzato sul primo, così da costruirlo in
funzione dei risultati prefissati. Inoltre, così come i movimenti umani, anche
i contenuti disciplinari sono suddivisibili in unità semplici, ognuna alla base
dell'apprendimento della seconda, in una progressione lineare e determinata. Il
programma educativo, osserva David Wickens, ha quindi le caratteristiche di un sistema
chiuso: contenuti, obiettivi e strategie di istruzione sono
predeterminati. I materiali sono prescritti e identici per ogni classe, il
processo è di tipo lineare e cumulativo, l'individualizzazione del contenuto si
limita ad adattare la velocità, non il contenuto del programma. I confini tra
le aree del contenuto vanno mantenute, evitando ogni interrelazione. I criteri
di valutazione sono prescritti dagli obiettivi di comportamento, fissati da chi
ha steso il programma; si valutano i prodotti, non i processi, si accentua
l'efficienza nell'apprendimento, comportamenti ritenuti non accettabili
costituiscono un ostacolo per il mantenimento dell'equilibrio dell'intero
sistema.
4 - Il rapporto educativo
Il criterio di
tipo tayloristico per realizzare un obiettivo di democratizzazione
dell’educazione è stato l’ispiratore, nel gruppo di Bloom prima e di Gagnè
dopo, del mastery learning; il modello prevede
la definizione degli obiettivi, il frazionamento del contenuto in unità significative
e autonome, la strutturazione tecnica e metodologica che stimoli la
motivazione, sessioni di verifica formativa allo scopo di produrre eventuali
percorsi compensativi, e verifica sommativa finale. I test intermedi sono utili anche all’insegnante per evidenziare i
punti deboli del programma.
La
programmazione didattica, che definisce in termini operativi gli
obiettivi, i contenuti, i mezzi e le verifiche per rendere razionale ed
efficace l’insegnamento, si realizza in uno strumento di pianificazione detto curricolo,
definito da Clotilde Pontecorvo come un insieme di
contenuti di insegnamento, di metodi didattici, di rapporti alunni-docenti, di
organizzazione, di orari, di sistemi di valutazione, di sbocchi
accademici-professionali che rendono attuabile il percorso didattico.
Trattandosi quindi sia di metodologia dell’istruzione che di contenuti
d’insegnamento, Raffaele Laporta lo
definisce un problema politico, poichè postula finalità che riguardano una
concezione dell’educazione, della società, della vita nel privilegiare
obiettivi culturali, affettivi o comportamentali; ciò nonostante, la sua
flessibilità potrebbe consentire di calibrarlo con le esigenze delle singole
personalità dei discenti a patto che gli insegnanti lo trasformino e lo ricostruiscano.
A
ragione si parla di programma e non di progetto; svolgere un
percorso strutturato per raggiungere uno scopo, seguire delle procedure (azione
conforme alle norme) che valgono per ogni realtà scolastica non è lo stesso di progettare;
intendere una lezione come procedura o come processo influisce sulla sua attualizzazione,
perché nel secondo caso è l'esito di una negoziazione tra aspetti
socio-cognitivi e affettivo-relazionali.
Per prima cosa occorre dunque stabilire
obiettivi e finalità che ci si prefigge di raggiungere nel processo di
insegnamento-apprendimento, per poi mettere a punto le necessarie strategie
didattiche. Premesso che gli obiettivi specificano
ambiti più ristretti, a medio termine (conoscenze, abilità, competenze, per
esempio), e le finalità riguardano competenze, aspetti comportamentali ed
educativi ampi, ottenibili a lungo termine (raggiungere la convivenza
armoniosa, per esempio), B.S. Bloom nel 1956 costruisce delle classificazioni
gerarchiche (tassonomie) di
obiettivi educativi: lo scopo è quello di definire le abilità che si vogliono far
acquisire agli allievi rilevandone i comportamenti per lo più cognitivi. Il suo
modello empirico definisce gli obiettivi valutativi,
dal più semplice al più complesso, e ha il grande merito di permettere la verifica
di tutti i tipi di apprendimento:
Conoscenza: richiamare alla mente fatti, idee, regole,
termini;
Comprensione: utilizzazione delle conoscenze in altri
ambiti mentali;
Applicazione: delle conoscenze in ambiti operativi;
Analisi: cogliere gli elementi costitutivi, le
relazioni, i principi organizzatori;
Sintesi: saper ricomporre le parti in un modello
unitario;
Valutazione: cogliere gli elementi necessari per
strutturare un giudizio.
La tassonomia
di B.S.Bloom si occupa altresì degli apprendimenti nelle singole unità
didattiche:
Conoscenza dei termini (specialistici della disciplina);
Conoscenza dei fatti: avvenimenti, tempi, procedure
tipiche;
Conoscenza di regole e principi: teorie, ipotesi,
modelli interpretativi;
Capacità di effettuare adattamenti: estensione delle
leggi generali a casi particolari;
Capacità di compiere applicazioni in nuovi contesti.
Si tratta di
riferimenti sia al pensiero convergente, sia a quello divergente (le ultime
due). Bloom prende in considerazione sia la sfera cognitiva che quella
affettiva che quella psicomotoria, ma è solo la prima che viene maggiormente
applicata.
L’istruzione programmata (Burrhus
Skinner) per ottimizzare l’apprendimento è basata sulla scomposizione del
sapere in unità semplici concatenate secondo una sequenza che va dal semplice
al complesso: presentazione delle singole unità didattiche in forma di
problema, verifica in chiave di rinforzo. La metodologia proposta è quella delle "macchine
per insegnare"; i contenuti possono essere presentati o secondo una
programmazione lineare (successione lineare), o secondo una programmazione
lineare a scelta multipla, o attraverso la programmazione ramificata. Tali
tecniche consentono un effettivo incremento di efficienza. Oggi sono diffusi i
sistemi detti CAI (computer assisted instruction) e CBT (computer
based training) attraverso l’uso degli ipertesti o dei sistemi esperti, in
cui il PC assume un ruolo tutoriale.
Sul versante della
valutazione, il modello docimologico (teoria e tecnica di controllo dei
processi formativi su base quantitativa, Bloom) rappresenta il tentativo di
raggiungere un risultato oggettivo attraverso procedure standard che eliminino ogni scoria di natura intuitiva e soggettiva
nella valutazione. Operativamente si tratta di individuare l’oggetto di
controllo (comportamento), la procedura di misurazione (test di profitto a una risposta), valutazione dei risultati
(interpretazione del dato). Gli obiettivi sono forniti dalle diverse
tassonomie. Ne consegue l'attribuzione di un numero a un oggetto, o a qualche
sua caratteristica (voto) secondo certe scale. Il modo in cui viene gestita la
misurazione è molto importante; essa prevede un momento di stimolo, la
somministrazione della prova, un momento di registrazione e uno di lettura;
occorre evitare sia stereotipie (aspettative nei confronti degli alunni), sia
effetti alone, sia di fornire appigli per le risposte. I criteri alla base
della valutazione possono essere riferiti al confronto con il gruppo o con la
media (criterio docimologico in senso stretto), al rendimento iniziale
(psicologico), alle condizioni di partenza dell’allievo (sociologico). In ogni
caso essa conduce alla valutazione finale e all’orientamento
(promozione/bocciatura e dèpistage).
La valutazione
formativa promossa dal mastery learning
si pone come intermedia anzichè finale, privilegiando un aspetto correttivo: comunica
allo studente la situazione in cui si trova relativamente a una certa
disciplina. I test di profitto
impiegati usano sia risposte chiuse, sia a scelta multipla, sia completamenti
che risposte aperte.
Parlare di
rapporto educativo nel caso di una pedagogia fondata e coerente con la
psicologia comportamentista, significa occuparsi di una comunicazione a una
via: tutto è programmato, tutto è già stato deciso e definito nei più piccoli
dettagli, la neutralità aprioristica del docente è garantita dalla statuto
scientifico della didattica e della valutazione. Con chiari accenti che si
rifanno all'Idealismo, occorre sottomettersi ai programmi ministeriali e alla
scansione disciplinare, alle procedure e all'idea di conoscenza come
costruzione pezzo a pezzo, tanti "mattoncini" che andranno a formare
un edificio stabile e duraturo.
Sarà dunque
compito dell'insegnante quello di "mantenere la disciplina" nel
duplice senso di ambiente silenzioso e attento, e di focalizzazione sulla
materia prescritta; la collaborazione tra pari non rientra negli obiettivi prefissati,
in quanto non portatrice di arricchimento.
5 - La relazione maestro-allievo
Non essendo al
centro del metodo alcun fattore relazionale, inteso come rapporto tra persone,
si può dire che la relazione tra maestro e allievo si avvale della mediazione
delle tecnologie dell’insegnamento, ossia dei mezzi tecnico-meccanici da
affiancare alla lezione e al libro di testo per rendere ottimale un
insegnamento omogeneo, efficace e individualizzato. In tale ambito si distinguono
tecnologie in senso stretto (strumentazioni meccaniche, audiovisive ed
elettroniche) e tecnologie in senso lato (razionalizzazione delle procedure:
programmazione didattica e curricolare, tecniche docimologiche, mastery learning). Anche i sussidi
didattici (libri di testo, manuali, sussidi audiovisivi, apparecchiature di
scambio fonico-verbale nei laboratori linguistici) svolgono tale opera di
mediazione.
6 - Relazione tra mondo della vita, mondo della
scuola e mondo del lavoro
Usare il
concetto di macchina per rappresentare se stessi, la nostra società, il nostro
mondo, significa pensare a istituzioni precise, nelle quali si deve iniziare a
lavorare a una certa ora, riposare in altre, dove ci sono lavori ripetitivi,
turni, dove ogni operazione è pianificata nel dettaglio: routine, efficienza, prevedibilità.
Julien
Offroy de la Mettrie, il padre del materialismo, viene accolto alla corte di Federico il Grande: le teorie meccanicistiche si
ricollegano con quelle militari di chi, come Federico il Grande, voleva ridurre
i soldati ad automi che obbedissero ciecamente a comandi e istruzioni. La concezione di Federico il Grande (che regnò
dal 1740 al 1786) di un esercito "meccanizzato" diventa realtà anche
nelle fabbriche. L'organizzazione è un insieme di parti, la struttura è
gerarchica, vige la disciplina, l'attività concettuale slitta sui dirigenti e i
progettisti, l'operaio è "appendice della macchina" ("Voi non
dovete pensare: ci sono altre persone pagate per farlo", diceva Taylor ai
propri operai).
Il metodo
comportamentista si propone di predire e controllare il comportamento delle
persone: risulta evidente come possa suscitare molto interesse da parte delle
aziende, e di vaste fasce sociali. Usa tecniche non troppo difficili da mettere
in pratica, è poco incline alla riflessione, e influenza molte teorie di
management: si parla di Direzione per Obiettivi o MBO, di Budgeting System,
di Sistemi Informativi Direzionali o MIS,
di reengineering per un controllo
verticale.
In ambito
scolastico, così come in quello aziendale, dal momento che i meccanismi di
apprendimento sono a-mentalistici, il contesto è molto importante,
l’interiorità non importante, i comportamenti come scomponibili in unità, il
docente (capo) dovrà orientare i comportamenti funzionalmente agli obiettivi
educativi (tassonomie): la formazione insegnerà tecniche, non creatività né
sviluppo personale né diversità.
Educazione e
formazione risultano protese a farci sentire a nostro agio nel posto
assegnatoci, ossia adattabili, contenuti e appartenenti; l'organizzazione scolastica
può funzionare in modo razionale ed efficiente (così come quella aziendale).
Come osserva Gareth Morgan, le teorie meccanicistiche funzionano molto bene
quando il compito è chiaro, l'ambiente è stabile, il prodotto è sempre il
medesimo, la precisione è importante; il loro limite è dato dalla poca
flessibilità al cambiamento ambientale, l'ottusità mentale, le barriere tra le
persone, la disumanizzazione, la lentezza nelle risposte al cambiamento,
l'incapacità di vedere il problema nella sua interezza. E aggiunge:
Buona parte dell'apatia, della trascuratezza, dell'assenza di amor
proprio sono favoriti da un approccio meccanicistico: esso scoraggia
l'iniziativa, incoraggia all'obbedienza invece di portare a identificarsi e a
tentare di migliorare ciò che si sta facendo, inibisce lo sviluppo delle
capacità individuali, rende impossibili i contributi creativi dei singoli.
E aggiunge Michel Foucault:
…una riduzione
materialistica dell’anima e una teoria generale dell’addestramento e al loro
centro regna la nozione di "docilità" che congiunge al corpo
analizzabile il corpo manipolabile… i famosi automi erano anche manichini
politici, modelli ridotti di potere.
Secondo Riccardo Massa
…il mastery
learning si presenta come la svolta pedagogica del Novecento, consentendo
una individualizzazione dell’apprendimento non più confusa con le schede e i
progetti didattici dell’attivismo... si può imparare qualcosa solo sottoponendo
a un autocontrollo continuo e sistematico il processo di studio, spezzettandolo
in una molteplicità di unità didattiche e verificandone immediatamente
l’apprendimento.
Giova chiedersi se, in un periodo di
globalizzazione e continuo cambiamento, siano queste le capacità richieste alle
persone per affrontare la loro vita e il loro lavoro.
7 - Quale insegnante nel Consiglio di Classe
All'interno dell'organo preposto
alla programmazione o progettazione curricolare e didattica, il modello di lavoro che si privilegia sarà frutto di
un'opzione teorica, conscia o inconscia che sia; risulta importante che esso
sia congruente con l'oggetto del cambiamento (cosa si vuole cambiare: una procedura,
uno stile relazionale) e con l'organizzazione (il tipo di organizzazione:
burocratica, accentrata).
La
visione del Comportamentismo (metafora della macchina, sequenza causa-effetto,
ordinare sia le parti che le variabili, persone incluse) porta a scegliere un modello razionale, ovvero pianificare e programmare. Esiste
"il modo giusto di fare una cosa" (one best way), occorre spiegare e misurare, la logica è burocratica
ed esecutiva; il modello è imposto dal progettista (top-down: colui che sa), occorre scientificità e vedere cosa fanno
gli altri (benchmarking), dal momento
che l'organizzazione è un sistema chiuso. Si parte dagli obiettivi per definire
ruoli, professionalità, procedure, norme di comportamento al fine di ottenere
il massimo output con il minimo input possibile di risorse (l'uomo
giusto al posto giusto); come osserva Achille Orsenigo
le
competenze professionali sono concepite come programmi d'azione predefiniti e
standardizzati… si progetta su qualcuno, anziché con qualcuno, e si va in crisi
di fronte all'imprevisto, dal momento che l'organizzazione è stata ripulita di
ogni altro tipo di progettazione...
Non si
richiede di pensare ma di eseguire, nella separatezza tra il progettista e gli
esecutori; tuttavia azioni progettate e azioni reali differiscono, e le
procedure diventano astratte, la specificità locale è negata. La pianificazione
razionale sembrerebbe essere pertinente quando il compito è molto chiaro, il
ripetere lo stesso prodotto è fondamentale, quando occorrono routine cognitive; essa è congruente con
l'organizzazione quando l'incertezza è bassa, quando vi è stabilità interna ed
esterna.
Psicologia
dell'educazione: Kurt Lewin
1 - Brevi cenni su la psicologia della
Gestalt o forma
All'inizio degli anni Venti, in
Germania nasce un movimento e una scuola che, fondandosi sul metodo della
ricerca sperimentale, studia il come si percepisce la realtà circostante.
Fondatore della scuola è Max Wertheimer (1880-1943), di origine
cecoslovacca, docente a Francoforte e Berlino e poi rifugiatosi negli U.S.A. La
prima gestalt da lui individuata
prende il nome di fenomeno phi: una
luce che appare alternativamente in posizioni diverse risulta all’osservatore
un oggetto in movimento; non è un’illusione ottica (cioè due diverse fonti
luminose fisse) ma un reale evento percettivo che qualifica l’esperienza
psichica e condiziona il successivo comportamento individuale (e quindi non ha
senso scomporlo nella sua origine sensoriale). Lo stesso vale in ambito sonoro:
una melodia non può essere scomposta nelle sue note, pena la perdita di
significato. Fuori dal campo percettivo è la configurazione globale della
realtà che si dà come evento nella coscienza; ciò che noi percepiamo sono
totalità strutturate e non insiemi di sensazioni, la totalità è diversa dalla
somma delle parti, l’individuo percepisce relazioni che rielabora. Lo stesso
può applicarsi al rapporto figura-sfondo: l’osservatore può percepire l’uno o
l’altro a seconda di come organizza la sua percezione, osservatori diversi
coglieranno ora l’uno ora l’altro, il risultato percettivo non è determinato
dalla base sensoriale ma dall’attività strutturante della mente.
Alla base dell'apprendimento non vi è
dunque la percezione, ma l'organizzazione del campo percettivo: a seconda di
ciò che "si vede", saranno possibili sia gli atti d’apprendimento, sia
le risposte comportamentali. La Gestalt
percepita risulta seguire alcune leggi:
la legge della vicinanza: gli elementi si raccolgono in unità
se vicini tra loro;
la legge dell’uguaglianza: gli elementi più simili si raccolgono
in forme unitarie;
la legge della forma chiusa: una forma chiusa si costituisce in
unità più facilmente di una aperta.
Queste leggi hanno un valore
importante sull’apprendimento: dire che si organizzano meglio in percezioni
globali gli elementi caratterizzati da uguaglianza, vicinanza e compiutezza
formale, può voler dire che si percepiscono, apprendono e ricordano meglio.
Da un punto di vista educativo,
occorre riuscire a selezionare le relazioni tra funzioni e struttura: in tal modo
l’apprendimento non è solo ricostruzione come capacità di applicazione di
soluzioni già note applicate a un nuovo problema, ma anche sviluppo di una
strategia cognitiva. Occorre sostenere l’allievo soprattutto nelle modalità di
pensiero produttivo (creativo e divergente, generatore di nuove soluzioni)
oltre che in quello logico e convergente.
Per riassumere, secondo la psicologia
della Gestalt:
oggetto di percezione sono le "forme", "unità
significative" ovvero configurazioni unitarie non riducibili ai singoli
componenti;
il processo percettivo si riferisce a questa totalità (e
non alla somma di sensazioni) e le parti assumono significato solo alla luce
della struttura complessiva;
questa "forma" non è percepita dagli organi di
senso bensì da un’attività centrale e creatrice (organismo);
tra gli eventi ambientali (stimolo) e le risposte
comportamentali (risposta) si interpone la variabile O (organismo) che
struttura e trasforma lo stimolo fisico in un’esperienza psichica, motore delle
risposte comportamentali;
oggetto di studio diventa pertanto la coscienza
soggettiva (la "scatola nera"
dei comportamentisti) che svolge funzione cognitiva nel dare forma
all’esperienza sensoriale; chi percepisce non è semplicemente un bersaglio
passivo ma struttura e impone ordine alle proprie percezioni (figura-sfondo);
la metodologia è quella di una rigorosa ricerca
sperimentale.
2 - Il metodo
Kurt Lewin (1890-1947), inizialmente appartenente alla scuola della Gestalt prima di fuggire negli U.S.A.,
rielabora e amplia alcune intuizioni del movimento tedesco, fino a divenire,
secondo Duccio Demetrio, un fenomenologo, "perchè include nel campo di
osservazione delle forme psichiche i fatti motivazionali ed emozionali".
Per prima cosa occorre abbandonare
l’abitudine di collocare i fenomeni in categorie di tipo classificatorio:
occorre avvalersi del metodo costruttivo, poiché ciò che
interessa sono gli aspetti dinamici degli eventi, e l'orientamento deve essere
psicologico (interessano l'intenzione, la frustrazione, il conflitto, per
esempio) anziché fisico, rivolto alla totalità della situazione. Osserva:
All'epoca dei Greci la
geometria passò da un metodo classificatorio (che raggruppa figure geometriche
in base alle somiglianze) a un metodo costruttivo o genetico (che raggruppa le
figure a secondo del modo in cui vengono prodotte o derivate l'una dall'altra)…
La biologia… cercò di compiere un passo decisivo in questa direzione nel
momento in cui il sistema di Linneo venne superato da quello di Darwin.
La totalità della situazione è
rappresentata dal campo; la teoria di campo o topologia sostiene che il comportamento è in funzione del mutamento dello stato
del campo, rappresentato per l'individuo dallo spazio di vita del singolo
(persona e ambiente percepito). Gli oggetti e le relazioni che vanno inclusi
nel campo sono quelli che esistono, quelli che hanno effetto dimostrabile: bisogni,
fini, struttura cognitiva, appartenenza al gruppo, risorse politiche ed
economiche, nella loro interdipendenza, mentre solo le cause "qui e ora"
determinano il comportamento. Lo studio della personalità si fa anche ecologico:
è impossibile interpretare prescindendo dall’ambiente.
In psicologia descrivere una
situazione 'oggettivamente' significa…descrivere la situazione come la totalità
dei fatti, e soltanto di quei fatti, che costituiscono il campo di quel
individuo.
Le variabili psicologiche fondamentali
sono:
la posizione: appartenenza di un individuo a un gruppo,
partecipazione affettiva a un'attività;
la locomozione: rapporto tra posizioni nel tempo;
la struttura cognitiva: posizione di regioni invece che
di punti;
la forza: la tendenza alla locomozione;
la meta: il campo di forze che puntano verso una
regione;
il conflitto: sovrapposizione di campi di forze;
la paura: il futuro psicologico, fatto di aspettative,
speranze, colpe;
l'influenza: la possibilità di indurre forze;
i valori: quelli che inducono i campi di forze.
3 - Le
metodologie
L'apprendimento è funzione del
conflitto: si percepisce la propria inadeguatezza, e questo spinge alla ricerca
di un campo percettivamente più ricco, realizzando un mutamento della struttura
cognitiva, all'origine di ogni ulteriore comportamento. Quanto più il soggetto
sarà capace di distanziarsi psicologicamente dal problema, di guardarlo nella
sua totalità e complessità, tanto più sarà in grado di realizzare le condizioni
per un reale cambiamento delle sue strutture cognitive. Osserva Lewin:
E' bene essere consapevoli che
di importanza essenziale per l'apprendimento non è la ripetizione ma il
cambiamento della struttura cognitiva… La mera ripetizione, se reiterata, ha un
effetto decisamente opposto sull'apprendimento… conduce alla disorganizzazione
e alla indifferenziazione… quel che è significativo diviene insignificante e
quel che è stato appreso viene disimparato.
4 - Il
rapporto educativo
La capacità individuale di affrontare
i diversi compiti che l’ambiente richiede è detta capacità di locomozione; l'educazione
ha il compito di potenziare l’articolazione del campo (tanti interessi) e di
sviluppare la locomozione tra le varie aree, rendendo l'individuo capace di risolvere
problemi di ordine cognitivo, compiti sociali nell’entrare in contatto con
altri individui, compiti professionali per affrontare un nuovo lavoro.
5 - La relazione maestro-allievo
Uno dei lavori più geniali che hanno
segnato profondamente la psicologia è stato quello sulle atmosfere di gruppo: si tratta
delle relazioni tra i tipi di condotte di colui che guida un gruppo e i
comportamenti dei membri del gruppo. Attraverso un esperimento, un adulto
conduce gruppi di ragazzi di 10-11 anni assumendo uno dei tre stili di leadership:
democratico: decisione in comune delle
attività, della distribuzione dei compiti, discussione di obiettivi, ascolto
delle proposte, valutazioni in corso d’opera; l’adulto era un membro del gruppo
e non faceva nulla di concreto;
laissez faire: l’adulto
informava solo su richiesta, relativamente alle risorse, evitando suggerimenti
a sostegno in caso di difficoltà;
autoritario: l’adulto
decideva quali attività svolgere, chi doveva lavorare con chi, assegnava
premi/punizioni senza spiegare i criteri, restava a distanza.
Si ottengono alcuni comportamenti o
atmosfere di gruppo:
la conduzione democratica produce relazioni cooperative
tra i ragazzi e con l’adulto, e le attività proseguono anche in assenza
dell’adulto (motivazione intrinseca: motivazione a svolgere un compito, il
proprio compito, per la soddisfazione che deriva dall’ottenere un buon
risultato, un successo);
la conduzione laissez
faire produce comportamenti disorganizzati e inefficienti; "un ruolo
fortemente frustrante, come mostra il livello di aggressività… porta a una
diminuzione delle tendenze costruttive di chi vi è sottoposto e a una certa
primitività del comportamento o, in altre parole, a una regressione"
(D.Lagache);
la conduzione autoritaria produce due reazioni: forte
aggressività, con conseguente competizione per ottenere attenzioni e ricompense
da un capo per altro dichiaratamente non amato; forte apatia, con disinteresse
per l’attività, per i compagni, e abbandono dell’attività all’uscita del capo
dal locale.
Nel 1947 conia per primo il termine “dinamica
di gruppo”: occorre agire come soggetti in prima battuta, reagire alla
pluralità degli altri che sono soggetti come noi (e non cose), confrontarsi con
un gruppo che ci costringe a cambiare, e così cambiando il gruppo stesso.
6 - Relazione tra mondo della vita,
mondo della scuola e mondo del lavoro
Nelle dinamiche quotidiane,
all'interno della scuola, all'interno di realtà lavorative, all'interno della
propria famiglia, le situazioni gruppali sono piuttosto la norma che
l'eccezione. La consapevolezza nel farsi parte attiva per la costruzione di
determinate atmosfere di gruppo permette di "prevedere" i risultati
ipotizzabili in termini di comportamenti e in termini di benessere individuale
e collettivo.
All'interno delle famiglie, così come
nelle attività produttive, acquista crescente valore strategico sapersi
rapportare con gli altri, ovvero considerarli soggetti anziché oggetti. In ambito
familiare, quando genitori e figli sono impegnati nella presa di decisioni che
incidono sulla vita dei figli, questi ultimi mostrano più autoregolazione e
controllo di sentimenti e condotte in un clima democratico, ovvero se coinvolti
realmente; parimenti importante sembra essere l'attirare l’attenzione dei
ragazzi sugli effetti che le loro azioni hanno su gli altri. In ambito
lavorativo lo stile di leadership
democratico è l'unico in grado di assicurare quel clima di partecipazione e
costruzione della conoscenza alla base dell'innovazione.
7 - Quale insegnante nel Consiglio di Classe
Kurt Lewin è considerato l'ideatore
del sistema di ricerca noto come action-research; si tratta, come
osservano Speltini e Polmonari, di una metodologia di ricerca in cui sono
attivi sia i soggetti-oggetti, sia i ricercatori, così da consentire sia
d'intervenire sulla realtà sociale, sia di trarre dalle esperienze concrete
nuovi elementi di conoscenza.
Per quanto concerne la possibilità di
sperimentare e migliorare l'apprendimento degli alunni attraverso quello che
considera il miglior stile di leadership,
Lewin osserva:
Un esempio riuscito di
mutamento dell'ideologia e del comportamento sociale è il riaddestramento
condotto da Bavelas (1942) di leader
autocratici di gruppi ricreativi in eccellenti leader democratici… prodotto in parte mediante l'osservazione di
altri leader, in parte attraverso un
esame approfondito delle varie possibilità di reazione dei leader a una molteplicità di situazioni emergenti dalla vita del gruppo.
In questo modo la struttura cognitiva del campo "comportamento del leader" divenne molto più
accuratamente differenziata; l'individuo divenne sensibilizzato.
Il rimando sembra pertanto rivolto non
solo alle atmosfere di gruppo all'interno della classe, ma anche a qualsiasi
gruppo volto alla progettazione e all'apprendimento. Attraverso l'action-research, attraverso il riesame
del proprio stile di leadership
all'interno della classe e all'interno del Consiglio di Classe, il ruolo
dell'insegnante e dell'alunno diventano attivi, co-costruttori di un campo che
abbia le caratteristiche psicologiche atte a consentire la scoperta e
l'apprendimento, giacchè
… uno dei compiti principali
della ricerca empirica e dell'osservazione sistematica in psicologia sociale è
quello di fornire dati attendibili circa le proprietà del campo nel suo
complesso.
Il rimando ideologico al metodo è
immediato:
Apprendere la democrazia
significa… che la persona deve fare qualcosa invece di essere passivamente
mossa da forze imposte… significa stabilire certe valenze, valori e ideologie… acquisire
familiarità con certe tecniche quali a esempio quelle della decisione di gruppo.
Ma quali sono le forze con le quali
occorre confrontarsi?
… rapporto tra fattori
psicologici e non psicologici [quali] clima, comunicazioni, leggi del Paese… o
dell'organizzazione… per scoprire il significato di questi dati nella
determinazione delle condizioni-limite della vita dell'individuo o del gruppo… Quali
condizioni devono essere mutate al fine di produrre un dato risultato… bisognerebbe
vedere la situazione attuale… come prodotto di certe condizioni o forze. Una
cultura… non è qualcosa di statico, bensì un processo vivente… il risultato di
una molteplicità di forze… Il processo è soltanto l'epifenomeno, in quanto
l'oggetto reale di analisi è la costellazione di forze.
Bibliografia di riferimento
AA.VV., Piaget
in classe, a cura di Milton Schwebel e Jane Raph,Torino, Loescher, 1988
AA.VV., La
realtà inventata, a cura di Paul Watzlawick, Milano, Feltrinelli, 1988
AA.VV., La
sfida della complessità, a cura di Gianluca Bocchi e Mauro Ceruti, Milano,
Feltrinelli, 1997
AA.VV., Didattica
per progetti, a cura di Franca Quartapelle, Milano, Franco Angeli, 1999
AA.VV., La
progettazione sociale, a cura di Francesco D'Angella e Achille Orsenigo,
Quaderni di animazione e formazione, Torino, Edizioni Gruppo Abele, 1999
Calvani, Antonio, Elementi di didattica, Roma, Carocci, 2001
Infantino, Agnese, Progettazione pedagogica e organizzazione del servizio, Milano,
Guerini, 2002
Lewin, Kurt, Teoria
e sperimentazione in psicologia sociale, Bologna, Il Mulino, 1972
Massa, Riccardo, Istituzioni
di pedagogia e scienze dell'educazione, Bari, Laterza, 1997
Massa, Riccardo, Cambiare
la scuola Educare o istruire?, Roma, Laterza, 1998
Morgan, Gareth, Images
Le metafore dell'organizzazione, Milano, Franco Angeli, 1999
Speltini Giuseppina, Polmonari Augusto, I gruppi sociali, Bologna, Il Mulino,
1999